Az erkölcstan bevezetését általános iskolai órakeretben a nemzeti köznevelésről szóló 2011. évi CXC törvény határozta meg. A tanulók – illetve a szülők – kötelezően választhatnak az iskola pedagógusa által tanított erkölcstan tantárgy, illetve az egyházi jogi személy által szervezett hit- és erkölcstan elnevezésű tantárgy között.
Ez azt jelenti, hogy 2013 őszétől heti egy alkalommal minden első és ötödik osztályos tanuló – majd felmenő rendszerben a többi évfolyam is – tanórai keretben részesül olyan oktatásban, amelynek fő célja a tanulók erkölcsi nevelése, erkölcsi érzékének fejlesztése, szocializációja, szociális kompetenciáinak fejlesztése. Egy részük az egyházak által meghatározott tematika és szemlélet szerint fog ezzel foglalkozni, a többi tanuló pedig az erkölcstan NAT-ban és a kerettantervben leírt céljai és tematikája alapján. A közös alap azonban az erkölcsi nevelés kell, hogy legyen, hiszen a másik tantárgy neve sem hittan, hanem hit- és erkölcstan. „Az iskolai erkölcstan oktatása azt a közös humanizmust célozza meg, ami nem megoszt, hanem éppen összekapcsol, ami nem ellentétes a vallással, hanem éppen közös minden vallásban. Egy faj – egy emberi alapjogok – egy erkölcs. Az egyházak által szervezendő hit- és erkölcstan órák sem fognak erkölcsileg mást tanítani. Nincs katolikus lopás és ateista lopás, csak lopás van. Ezek az órák éppen nem szétválasztani, hanem emberségünkben összekovácsolni akarnak.” (erkolcstan.hu)
Az erkölcstan tantárgy célja tehát a tanulók, a gyerekek erkölcsi nevelése. Ez rögtön az elején felvet néhány kérdést. Feladata-e az iskolának az erkölcsi nevelés? Kérdés, hogy mit is értünk ezen. A szocializációnak, a társas kapcsolatokban való viselkedés elsajátításának mindenképpen terepe az iskola, egyszerűen azért, mert itt van a gyermek legtöbbször nagyobb csoportban, találkozik olyan emberekkel, akikkel különböző viszonyulásokban van, szervezett napi programja van, közös munkában és szabadidős tevékenységekben vesz részt, felelősséget kell vállalnia dolgokért, már elég nagy önállóságot kap… , tehát a „mi a helyes és helytelen” kérdésre naponta választ kell adnia, vagy a felnőttek iránymutatását kell értelmeznie és értékelnie. Ha ilyen értelemben nézzük az erkölcsi nevelést, akkor ezt a pedagógusok a mindennapokban végzik, akár tanórákon is, különböző tantárgyak kereteiben is. Sokan közülük meg is kérdezik, miért kell erre külön óra.
Az erkölcsi nevelésnek lehet egy tágabb értelmű definíciója is, amely a gyermek általános szemléletformálását célozza meg. Általánosan elfogadottnak tűnik az az elképzelés, hogy az iskola tanítsa meg az értékeket, mutassa meg, mi a „helyes”, sőt érje is el a gyereknél, hogy magáévá tegye ezeket az elveket annyira, hogy ezek szerint élje majd az életét. Azonban az is elterjedt vélemény, hogy elsősorban a család az a közeg, ahol ez megtörténik, megtörténhet, és ott is a helye az erkölcsi nevelésnek, az iskolának kevesebb szerepe lehet ebben, ám megpróbálhatja a „hiányosságokat” pótolni.
Két olyan kérdés merül itt fel, amely vitára adhat okot. Az első – amelyet nem tudunk itt részletezni – az, hogy ki dönti el, mi az az erkölcsi rend, amelyet az iskola közvetítsen. Habár vannak olyan erkölcsi alapvetések, amelyekkel az emberek igen nagy része egyetért – valószínűleg azért, mert az emberi együttélés alapjaira vonatkoznak –, a konkrét helyzetekre vonatkoztatva sokféle értelmezés létezik, és ezekből egy egyénben különböző értékrendek, erkölcsi elvek jönnek létre. Számíthatunk arra is, hogy a gyerekek éles logikájukkal fel is fedezik az ellentmondásokat, például megkérdezhetik, hogy az élet kioltásának tilalma hogyan érvényesül a háborúban, a halálbüntetésben, az önfeláldozásban, vonatkozik-e a haszonállatokra, kártevőkre…
Ezért lehet olyan aggodalom esetleg a szülőkben, hogy az iskolában némileg más értékrendet fognak „kötelezően” oktatni, mint amilyen a családé, a szülőké. Az erkölcsi kérdések az élet minden területére kiterjedhetnek, így még nagyobb az esély arra, hogy több eltérés lesz a családok értékrendjei és az iskolai között. Az nem valószínű, hogy az iskola alapvető szocializációs feladatainak meghatározásban komoly vita lenne. A gyermek tanuljon meg együttműködni, önállóan, felelősséggel dolgozni, másokra figyelve élni, megfelelő udvariassággal kommunikálni, tisztán tartani környezetét, megfelelő óvatossággal mozogni a világban. Ezekről könnyebb a pedagógusnak beszélnie is. Az általános szemléletformálás azonban ennél nehezebb. Egyrészt komoly kérdésekbe ütközhetünk, amelyekről még általános közmegegyezés sincs. Itt cselekvések, vélemények, más emberek megítéléséhez juthatunk. Másrészt nagyon hamar felbukkannak az erkölcsi dilemmák. Ezek olyan választási helyzetek, amelyekben nem feltétlenül jónak és rossznak ítélt utak között választhatunk – ezek a könnyebb esetek –, hanem ugyanarra a helyzetre érvényes több erkölcsi elvet kellene rangsorolni. Ilyen például az igazmondásra késztetés, a szabályok tisztelete és a barátok segítése egy olyan esetben, amikor egy barát tesz rosszat. A pedagógus megnyilvánulásaiban és a taneszközökben, tankönyvekben is megfogalmazódnak bizonyos ítéletek, javaslatok, de ez elkerülhetetlen akár mindennapi megnyilvánulásainkban is. Azonkívül a gyerekek kérhetik is a konkrét „megoldást”, tanácsot: „Mit tenne a tanárnő ebben a helyzetben?” „Mit tegyek ebben a helyzetben?” Ezekben az esetekben a tantárgy oktatása során – és persze azon kívül is – elkerülhetetlen a személyes erkölcsi ítélet kinyilvánítása.
A másik kérdés inkább szakmai jellegű. Hogyan is „tanítható” az erkölcs? Milyen módon valósíthatjuk meg akár a szocializációs, akár a szemléletformálási célokat? Hogyan érhetjük el azt, hogy belső elvvé váljon néhány szabály? Milyen lehetőségei vannak ebben egyáltalán az iskolának? Milyen reális fejlesztési célokat tűzhetünk ki?
Ezeknek a kérdéseknek a megválaszolása azért nehéz, mert ehhez tudnunk kellene azt, hogyan alakul ki az erkölcs a gyerekekben. Az biztos, hogy megvan a képességük arra, hogy valamilyen módon folyamatosan jónak és rossznak, követendőnek és elvetendőnek ítéljenek meg dolgokat, cselekvéseket, és kutatások igazolják, hogy ez kisgyermekkorban már intenzíven zajlik*. Mivel ebben a korban legtöbben a családjukkal állnak kapcsolatban, természetes, hogy az ott látott, tapasztalt eseteket értelmezik, és érzelmek is kapcsolódhatnak hozzájuk. Ez azt jelenti, hogy valóban a „családi minta” nagyon erős. Ám még két dolog következhet ebből. Az egyik, hogy a hatéves iskolába lépő gyermeknek már vannak erkölcsi ítéletei (jónak vagy rossznak tart dolgokat). Másrészt, ha a gyermek szüntelenül értelmez, akkor ez a folyamat nem korlátozódik a családra – nem kapcsol ki „ítéletalkotó képessége”, ha elmegy otthonról –, és nem tisztán a család értékrendjét másolja le. Különösen, hogy a családban is általában több egyén van, így ott sem feltétlenül egységes az értékrend.
Tehát a gyermek autonóm lény, egyéni gondolatokkal, ítéletekkel, és igen korán képes önmagáról gondolkodni, beszélni, akár saját viselkedését elemezni. Az külön problémakör, hogy mennyi minden befolyásolja viselkedésünket, mennyire tudatosak azok az elvek amelyek alapján döntünk helyzetekben. Lehetnek olyan elemek is, amelyekről nem tudunk felnőttként sem. De egy bizonyos jelenség bizonyíthatja azt, hogy meglehetősen tudatos ez a folyamat. Ez a lelkiismeret, amely tulajdonképpen annak egyeztetése – hol a cselekvés előtt, hol utána –, hogy megfelelt-e a cselekvésem a saját értékrendemnek, erkölcsi elveimnek. Ha nem, akkor feszültséget, kényelmetlen érzést okoz bennem. Azt viszont sokszor nehéz megfogalmazni, mi is pontosan egy-egy erkölcsi elvem, amely az adott esetre vonatkozik.
Az eddigiekből azt szűrhetjük le, hogy minden emberben egyéni értékrend van. Ez azonban nem jelenti azt, hogy az egyéni értékrendek között ne lenne nagy részben hasonlóság, azonosság. Ezt éppen az magyarázza, hogy a gyermek a környezetében látható, cselekvő, beszélő, az ő cselekvéseire reagáló emberek révén alakítja ki ezt az egyéni értékrendet. Márpedig ezek az emberek is sokban hasonlóan viselkednek, és hasonlóan reagálnak bizonyos viselkedésformákra.
A fentiekben felvetett kérdésekre nincsenek egyértelmű válaszok, ám mindezek alapján néhány javaslatot tehetünk a tantárgy tanítási koncepciójára – ahogy a kerettanterv bevezetője is ezt teszi. Természetesen azoknak a pedagógusoknak, akik másképpen gondolkodnak a fentiekről, ettől eltérő koncepciójuk lehet.
A tanítás során vegyük figyelembe azt, hogy a gyermek önálló, gondolkodó lény, sok tapasztalattal, születésétől meglévő erkölcsi ítélőképességgel, kialakult, bizonyos tartalommal rendelkező erkölcsi renddel – még akkor is, ha ezeket az erkölcsi elveket „nem megfelelőnek” ítéli meg a pedagógus. Ezekből a mindenkiben meglévő, sok tekintetben hasonló, de nem azonos erkölcsi értékrendekből kell kiindulnunk a tanítás során. Vagyis elsősorban a gyerekek saját gondolataira, megítéléseire vagyunk kíváncsiak. Ezeknek a gondolatoknak a megfogalmazása azonban nem mindig egyszerű, ezért érdemes újra és újra dolgozni rajta. A gondolatok pontosításakor azok módosulhatnak is, felfedezhetünk ellentmondásokat is. Tehát maga az önkifejezés is fejlesztő hatású.
Gondolataink másokkal való közlésekor, mások véleményének meghallgatásakor kiderülhetnek a különbségek, eltérések. Bár hajlamosak vagyunk azt hinni, hogy egy-egy fogalom mindenki számára ugyanazt jelenti, ha időt szánunk rá, kiderülhet, hogy ez nem így van. Az erkölcsi fogalmaknál pedig még inkább. A vitákban, beszélgetésekben összevethetjük saját elgondolásainkat másokéval.
Valójában senki nem letéteményese a „helyes” és „helytelen” dolgok megítélésének, mivel mindenkinek egyéni értékrendje van, bár sokan érzik úgy, hogy az övék a biztosan jó. A beszélgetések során, mivel ez kisebb-nagyobb csoportokban történik, éppen az derül ki, mennyi eltérés, és ami talán még fontosabb, mennyi hasonlóság van köztük. Innen juthatunk el oda, hogy melyek lehetnek azok az elvek, amelyekkel legtöbb ember rendelkezik, amelyek leggyakoribbak adott emberi közösségben, és vajon miért ezek azok. Ebben segíthet az Aranyszabály – ne tedd másnak azt, amit magadnak nem kívánsz –, az empátia, az optimális együttműködés feltételei. Kiderülhet, mely elvek vonatkoznak szűkebb és tágabb csoportokra, melyek változhatnak, melyek kevésbé. És kiderülnek az ellentmondások is.
Mivel a gyermek elsősorban saját tapasztalatairól illetve az azok alapján megalkotott elméleteiről tud beszélni, érdemes még több gyakorlatot szereznie a mások gondolatainak kiderítésében – ezt mindnyájan folyamatosan csináljuk, feltételezéseket gyártunk arról, mit gondol, érez a másik ember. Kisebb gyerekeknél gyakrabban lehet szükség arra, hogy a felnőtt segítséget nyújtson ebben, változatokat felmutatva arra, milyen érzések, motivációk működhetnek az emberekben.
A megismeréshez hozzátartozik az adott témára vonatkozó tudásunk bővítése. Egy helyzet árnyalt megítéléséhez minél több információra van szükség. Azonban arra is figyelnünk kell, hogy az információ is sokszor már egy másik ember értékrendjén szűrődött át, vagyis mind hajlamosak vagyunk úgy látni valamit, hogy előzetes ítéletekkel láttuk el, és egyéni módon értelmeztük. Tehát egy témáról több helyről érdemes információt szerezni. Ez különösen a mai médiában fontos.
A tantárgy ennek ellenére nem tananyagközpontú, nem az az elsődleges cél, hogy ezeket az információkat sajátítsa el a gyermek, hanem hogy gyakorlatot szerezzen abban, hogyan tud véleményt, erkölcsi ítéletet alkotni, ezáltal tudatosabbá válhat, önmagát jobban megismerheti, kevésbé érzelmei és előítéletei határozzák meg cselekvéseit. Ez azonban csak bizonyos mértékben valósulhat meg, az érzelmi azonosulást nem lehet és nem is kell teljesen felülírni.
További cél, hogy bizonyos képességeket fejlesszünk a tanulókban. Ezek nagyrészt a társas kapcsolatokhoz szükséges képességek: empátia, kommunikációs képességek, másokra odafigyelés képessége, önkontroll, elfogadás.
Minden pedagógus tudja, hogy a képességfejlesztés jóval hosszabb időt kíván és nehezebben mérhető, mint ismeretek elsajátítása. Ehhez a tantárgyhoz mindenképpen türelmet és elég időt javaslunk. Mint ahogy más tantárgyakra is igaz, akkor lesz tartós a tudás, ha a tanuló megdolgozik érte, és saját maga jut el a megismeréshez, véleményének kialakításához.
Nem követhetünk el ennél a tantárgynál nagyobb hibát, éppen a fejlesztési célok elérésében, mint ha sugalmazzuk a „helyes”, a pedagógus által elvárt választ. A tanulók hamar megszokják, hogy az iskolai oktatásban jó és rossz válaszok vannak, ez alól azonban ez az óra kivétel kellene, hogy legyen. Akkor tudnak formálódni a gondolatok, vélemények, ha lehetőséget adunk rá. Ehhez őszinte légkört kell teremteni.
Mindezekből következik, hogy a pedagógus feladata is végiggondolást kíván. A legfőbb kérdés az, hogy míg más tantárgyakból elsősorban ő az elsajátítandó tananyag tudója, úgy tűnhet, itt korlátozva van, mivel nem javasoljuk a helyes erkölcsi ítéletek kijelentését. Ugyanakkor az is életszerűtlen, hogy ne nyilatkozzon a saját elveiről, illetve, mint fentebb előkerült, a gyerekek is kérdezhetnek. Ezen kívül a napi szintű, más tantárgyakban, iskolai mindennapokban is mindig értékeli a tanulók cselekvéseit.
Mi hát akkor a dolga? Elsősorban az óra megszervezése, olyan anyagok előkészítése, olyan módszerek használata, amellyel beszélgetésre, alkotásra, kutatásra, véleménynyilvánításra tudja késztetni a csoportot. Ehhez megfelelő légkört igyekszik teremteni, amelyet befolyásol az ő elfogadó attitűdje, és a csoporttagok egymáshoz való viszonya. (Külön kérdéskör az, mennyire befolyásolható ez az utóbbi.) A beszélgetésben elsősorban moderátorként vegyen részt, ha szükséges, információt nyújtson a témához, de nyugodtan nyilvánítson véleményt, mint a csoport egyik tagja. Azt ugyanis, hogy az ő véleményének mekkora súlya van, nem tanár mivolta, hanem elfogadottsága fogja meghatározni. Az értékeléshez folyamatosan figyelje a tanulókat. (Az értékelésről külön írunk.)
A kerettanterv igen nagy tananyagterületet fed le, ám a bevezető is hangsúlyozza a rugalmasság fontosságát. A tananyag a helyi igényekhez igazítva kezelendő. Ugyanez vonatkozik az óravezetésre. Elsősorban a tanulók reakciójától függjön az óravezetés, az előre tervezett munkamenet változhat, ha olyan téma merül fel, amely nagyobb érdeklődést kelt, és szintén véleménynyilvánításra ösztönöz, vagy a pedagógus tanulságosnak látja. Aktuális esetekre is reagálhat. Az óra tervezésekor inkább alternatívákkal készüljön, lehetőséget hagyva a beszélgetésbe, vitába való „belemerülésre”.
Ez a tanári feladatkör szokatlan lehet a többi órán kívántak után. A mintaadás itt éppen akkor érvényesül, ha a gyakorlatban is látják a gyerekek, mit jelent az odafigyelés, a másik véleményének meghallgatása, tisztelete, közös szabályok létrehozása és azok betartása.
A tantárgy bevezetése lehetőséget ad arra, hogy heti egy órában a gyerekekre figyelve, elsősorban az ő aktivitásukra építve olyan témákkal foglalkozzunk, amelyek őket szinte naponta érintik, érdeklik, a tananyag „megtanításának” erős kényszere nélkül olyan képességeket fejlesszünk, amelyek mind a társas kapcsolatokban, mind a tanulásban alapvetően fontosak, olyan módszerekkel, amelyek élvezetessé tehetik az órákat, így az iskolai tanulásról alkotott elképzeléseink is megváltozhatnak.
Fenyődi Andrea
* Ajánlott irodalom: Alison Gopnik: A babák filozófiája. Nexus, Budapest 2009. 195-224. old.
